大学的最本质职能是人才培养，若本科教育是大学的根和本，博士生教育就是大学的脊和梁，博士生教育的质量直接影响国家高层次创新型人才的供给和国家科技竞争的实力。党的十八大以来，研究生教育确立了“服务需求、提高质量”的主线，研究生教育的发展方式开始转向内涵发展，内涵发展是高质量的发展。高质量的博士生教育不仅需要聚焦拔尖创新人才的培养目标、统筹博士生教育的内部结构、协调与外部社会需求的关系，更需要健全的和创新的培养制度保障。

2019年，教育部先后下发文件指出，“部分学位授予单位仍存在管理制度不健全”，“研究生学习和自我管理主动性还不足，管理制度还不细密，政策举措还不到位，制度执行不够严格、监督管理不够透明”，要求“强化制度建设与落实”“补齐补强质量保证制度体系”“全面梳理和健全内部质量保证体系，没有制订相关制度的必须立即制订，已经制订的制度要根据实际情况的新变化新要求及时依规修改”。高质量的博士生教育究竟还需要完善哪些培养制度？笔者基于多年的博士生培养经验以及研究生教育的比较研究，提出如下建议。

二、建立跨学科课程修读制度

我国的博士生课程无论在结构上还是内容设置上总体都比较单一，跨学科性不强。21世纪以来，科学问题和社会问题日益复杂化，科技的发展在不断分化的同时更不断走向综合，科技和社会创新越来越多地发生在学科交叉领域，随着对高端复合型人才需求的急剧增长，博士生培养中跨学科课程体系建设逐渐成为一种全球化教育现象。尽管教育部2014年颁发的《关于改进和加强研究生课程建设的意见》中就明确提出，要“重视课程体系的系统设计和整体优化”“科学设计课程分类，根据需要按一级学科设置课程和设置跨学科课程”，但实际的课程设置中，跨学科课程尚是凤毛麟角。

为促进博士生教育的高质量发展，培养更多具有交叉学科背景和创新能力的高素质人才，大学应加快跨学科高水平博士生课程的建设。首先，可以借鉴世界一流大学跨学科人才培养的经验，基于前沿交叉学科研究院、跨学科社会科学研究中心、博士研究生跨学科拔尖创新人才培养实验区或类似机构与平台，设立相应的跨学科课程。其次，人才培养方案中提高博士生选修跨学科课程的学分，要求和指导博士生跨专业选修其他院系开设的相关课程，以此补充和强化跨学科的知识与方法。再次，设立专项经费引导和支持更多教师开设跨学科课程，为本专业和外专业的博士生提供广泛的跨学科课程选修机会，更好地满足博士生对跨学科知识的诉求。

三、建立专业游学或轮转学习制度

科学综合化、技术智能化、经济国际化、社会信息化的发展要求培养博士生成为高端复合型人才，所谓“复合”是内涵知识、能力和思维等方面的复合，高端则意味着不仅在某个专业领域有相当的能力和素质，而且在相关知识技能上亦达到一定的广度和深度。所以，从20世纪末开始越来越多的世界一流大学在博士生的培养中建立起专业游学或轮转学习制度。专业游学制度包括国内游学和国外游学，围绕相关主题，以短期游学项目或交换生计划的方式，促进博士生的国内外交流与合作，提升博士生的学科专业水平、组织协调能力、沟通技巧以及跨文化能力，锻炼思维的开放性、创新性；轮转学习制度即理工科博士生的实验室轮转制度，理工科博士生在选择论文指导教师之前，通常需要在多个实验室轮流做实验，跟随不同导师进行轮转学习、工作和研究，实验室轮转学习不仅极大地提高了博士生的科研能力，也有助于博士生广泛获取处理专业问题的经验和智慧，获得专业技能、动手能力、领导能力等方面的锤炼，促进专业水平和综合素质的发展。

我国博士生的培养仍囿于传统的学科和大学中心的知识生产模式，恪守狭窄的专业学术领地、深厚的专业理论基础以及博士论文本身的创新性，所培养的是各个学科的“守护人”。培养模式上的因循守旧导致21世纪以来出现博士生教育质量的危机。

深化博士生教育的改革，培养高端复合型人才，需要建立专业游学或轮转学习制度。专业游学制度方面可有两种路径，相互补充，实现全覆盖。一条路径是国际高水平大学或同类高校游学，以科研合作项目、师生互派项目等为抓手，为博士生构建参与国际学术交流的平台，开阔博士生的国际视野，提高其国际学术交流能力，同时扩大高校的国际学术影响力；另一条路径是国内高水平大学或同类高校游学，以科研合作项目、学术交流项目以及社会实践项目等为抓手，为博士生构建参与国内学术交流的平台，扩大博士生的学术交流机会，丰富其科研和学习体验，锻炼社会实践能力。轮转学习制度方面也可有两种路径，一是理工科博士生的实验室轮转，在多个分支领域，跟随不同导师和PI团队进行轮转学习和研究；二是人文社科博士生的科研团队轮转，在相关专业领域，跟随不同导师团队进行轮转学习和交流。

四、建立职业发展能力提升制度

吉本斯（M. Gibbons）等认为，知识的生产方式已由模式Ⅰ演变为模式Ⅱ，知识生产越来越多地在“应用情境中”和围绕具体问题进行，且越来越具有“跨学科性”，即“最终解决办法的形成通常会超越任何单一的学科。它将是跨学科性的”。在新的知识生产模式下，博士生教育的质量观也悄然发生变化，社会用人单位越来越看重博士生的项目研究能力、问题解决能力、团队领导能力、知识迁移能力等。随着知识生产模式的转型，需要我们重新思考博士生的人才培养目标。传统上，博士生教育的宗旨是培养学术研究人才。但由于学术内外劳动力市场的综合作用，博士到学术界之外就业的比例越来越高，博士就业的多元化成为世界性的趋势，博士研究生教育与传统上学术职业之间的联系正在逐渐解耦。

面对知识生产模式Ⅱ的挑战，适应博士就业的多元化趋势，大学在博士生教育中建立职业发展能力提升制度是当务之急，要为那些希望在学术界外就业的博士生提供所需技能的学习和训练。其一，实施博士就业状况跟踪调查和博士毕业生技能需求的雇主定期调查，以便确切地掌握博士就业的去向和特点，并及时了解社会用人单位对博士毕业生技能需求的变化。其二，设立职业能力提升项目，针对性地进行沟通能力、团队合作、项目管理等可迁移技能的训练。其三，全面实施“四助”体系：教学助理（TA），负责某门课程教学的辅助工作，如问题讨论或课后实验；研究助理（RA），负责部分相关研究的辅助工作，如数据收集、数据分析；研究生助理（GA），负责协助管理人员进行研究生事务管理的辅助工作；研究生研究助理（GRA），负责研究生论文及与学位获得相关的辅助工作。其四，加强与企业、政府等外界多方力量的协作，多部门联合培养博士生。联合培养不仅能提高博士生培养精准度，促进博士毕业生在政府和工商业界就业，也可进一步刺激工商业界对博士人才的需求。其五，将对博士生职业素养的培养纳入人才培养方案，明确由专人负责（教授们可轮流担纲）为求职的博士生提供指导和服务，如指导怎样准备申请材料、如何进行面试和与未来的雇主谈判，帮助准备试讲，指导交往礼仪与规范等。

分流淘汰制度是以全面质量管理为理念、以过程控制为本的制度。全面质量管理体现管理工作中的全过程、全人员、全组织、多方法的特点，秉持预防为主、不断改进和为顾客服务的思想。过程控制为本意味着超越目标管理存在的静态性和结果性局限，使管理过程更具动态性与可控性。实施分流与淘汰制度的目的是在培养过程中为博士生提供合理有效的选择，以帮助其实现多样化发展，从而真正促进博士生的人才培养。所以，淘汰博士生并不是直接的目的，而是分流后可能的结果之一。换言之，基于全面质量管理理念，博士生分流应是逐级的，其退出或淘汰不仅是一个结果，更是一个过程，此管理制度的旨归是真正保障和提高博士生教育质量。

建立逐级分流考核与淘汰制度，首先，要细化培养过程。博士生培养过程有丰富的内涵，不只有资格考核、学位论文。完整的博士生培养过程包括：入学适应、课程学习、学术报告会、资格考核、学位论文撰写、预答辩、学位论文评审、学位论文答辩与授予学位8个方面。其次，应紧紧抓住培养过程中的关键节点进行逐级分流考核与淘汰。质量杠杆原理告诉我们，越是靠近产品的输出口，质量改进的成效就越有限。因此，博士生培养过程中的8个方面，靠近产品输出口的预答辩、学位论文评审等基本已是生米煮成了熟饭，尽管亡羊补牢犹未为晚，但毕竟有的结果已经形成。所以，远离毕业出口的入学适应、课程学习、学术报告会、资格考核是培养过程中更为关键的节点，从这些节点开始就需要逐级分流考核与淘汰。入学适应考核即对博士生入学一年期间综合素质和科研能力进行考察，不合格的可以直接予以分流退出；课程学习考核即对博士生课程修习情况的考核，包括课程出席、课程参与、课程作业、课程考试等，考核不合格可终止后期培养，酌情进行分流退出处理；学术报告会考核即一方面考核学业修读过程中博士生是否按规定完成听学术报告会的次数，另一方面考核博士生按规定在本院系或本专业所做2~3次年度报告的质量，考核不合格则酌情进行分流退出处理；资格考核即对博士生课程学习、研究能力、学术成果和综合表现等的考核，考核不合格可给予1~2次再考核的机会，仍不合格的就予以淘汰。再次，不同学科专业、不同博士生类型在培养目标、培养模式等方面各有不同，因此逐级分流考核与淘汰制度的实施需要因地制宜，因人而异，区别对待。此外，教育要以人为本，分流淘汰不是为了完成任务。逐级分流考核与淘汰需要有科学的评价标准，同时还要做好博士生分流退出的善后保障工作。

博士生培养中过于强调毕业前的论文发表，一方面给博士生带来极大的心理负担，论文发表不容易、科研竞争压力大、生活作息无规律，让很多博士生沮丧、绝望，出现精神问题；另一方面，“唯论文”也助长了学术不端风气，导致科研浮躁和学术乱象的滋生。在毕业、就业、生活的多重压力下，有的博士生为了毕业，不择手段地进行论文剽窃、数据造假、一稿多投，以图顺利完成“硬指标”，蒙混过关“混文凭”。

习近平总书记在全国教育大会上做出“破五唯”的指示，敲响了完善高校学术评价制度的警钟，也对深化博士生教育改革指明了方向。博士生学术水平的评价也需要破“唯论文”，建立多元化学术创新成果评价制度。一是摒弃对论文数量的要求，激励博士生大胆开展原创性和前沿性研究，学术评价更加注重科研成果本身的价值性和创新性。这也是博士生教育的本质之所在，“可以这样说，博士学位获得者的基本素养就是要展现出在创新、独立进行批判性思考和提出深刻质疑等方面的学术发展”。二是对博士生的学术评价可不限定于“发表论文”，也可以提供更多其他形式的创造性成果，如报告、专利、发明等。三是博士生学术水平的评价不搞一刀切，在满足“学位论文审查合格”作为答辩申请条件的前提下，各培养单位可因学科特点而异，提出更具针对性的对博士生学术创新成果评价的额外要求。